Um Estudo dos Provérbios e Seus Significados Textuais

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Variáveis que Contribuem com a Violência Familiar: Opiniões de Um Grupo Universitário

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Resenha: Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da Gramática no 1o e 2o Graus

A obra é dividida em duas partes, onde o tema é distribuído em 13 (treze) capítulos. Na primeira parte são abordadas questões fundamentais para o ensino da gramática na segunda parte passa por uma visão de como tem sido o ensino de gramática nas escolas de 1ºs e 2ºs Graus, apresenta uma proposta para o ensino de gramática calçada nos vários tipos de gramáticas exemplificando em especial, o trabalho da gramática reflexiva.

Inicialmente o autor apresenta 04 (quatro) respostas que fundamentam o questionamento: “para que das aulas de português a falantes nativos de português?”

Dentre as referidas respostas especial importância da aquela que se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a Competência Comunicativa. Evidência que para a execução desse objetivo deve-se propiciar o contacto e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação comunicativa o mais variado possível.

No tópico “concepções de linguagem” destacam as figuras do professor e sua concepção sobre língua e linguagem, deixando claro sua tendência para a concepção que é a linguagem como forma ou processo de interação, na qual o indivíduo, ao usar a linguagem realiza ações sobre o interlocutor e não apenas traduz pensamentos ou transmite informações. Para dar maior tônica a esta concepção cita Neder (1992:42/43).

“A verdadeira substância de linguagem não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pele enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada pela enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal constitui assim, a realidade fundamental da linguagem.”

Deixa consignado que o diálogo em sentido amplo, caracteriza a linguagem e que essa concepção é representada por todas as correntes que podem ser reunidas sob o rótulo de lingüística e comunicação.

A concepção de gramática liga-se também aos conceitos, o que é considerado erro ou não e também os tipos.

A primeira concepção vê a gramática como regra de bom uso e afirma que a língua é só a variedade padrão e tudo que desvia deste padrão é “erro”. A esta concepção corresponde a gramática normativa. Assim nesta mesma linha, segue a gramática descritiva e a internalizada acrescentando outros vários tipos, uns ligados a explicitação da estrutura e do mecanismo de funcionamento da língua, outros ao objeto de estudo, aos objetivos etc.

Travaglia (1995) destaca a gramática explicita, ou teórica, reflexiva e implícita, representam uma distinção muito produtiva na questão do ensino de gramática e relacionam –se diretamente a distinções entre atividades lingüísticas, epilinguísticas e metalingüísticas.

Halliday, Uclntosh e Strevens (1974: 257-287) destacam três tipos de ensino a serem realizados ao ensinar uma língua: prescritivo, descritivo e produtivo que correspondem respectivamente em substituir o errado pelo certo, mostrar o funcionamento da linguagem e da língua em particular e ensinar novas habilidades linguísticas.

Para Travaglia (1995), o tipo que mais adequado ao objetivo de ensino da língua materna é o ensino produtivo. Chama a atenção quando aos três tipos dizendo que não são excludentes e podem ser trabalhados simultaneamente. Todavia, ressalva que o ensino descritivo e prescritivo, embora muito praticado nas aulas causa prejuízo na formação dos alunos, restringido sua competência comunicativa.

É sabido que existem inúmeras variedades lingüísticas e que tradicionalmente a sociedade insiste em considerá-los com “erro”. Acreditando-se que em diferentes situações deve-se usar a língua de modos variados, não há porque insistir em ensinar apenas a variedade padrão, o que seria incompatível com o objetivo do ensino de língua. Essas variedades são dúvidas em dialetos e registros que ocorrem em função das pessoas e do uso que se faz da língua.

Importante não se esquecer que texto e discurso não são a mesma coisa. Texto é entendido como uma unidade lingüística concreta tida como produto concreto da atividade comunicativa condicionando as regras e princípios discursivos sócio – historicamente estabelecidos; O discurso, visto como qualquer atividade produtora de efeitos de sentido entre intervalo – autores , cuja teoria é definida como a teoria da determinação histórica dos processos semânticos, onde a presença do social e do histórico nessa determinação é a manifestação da exterioridade no texto que é constitutiva da linguagem.

Neste tópico é discutido amplamente cada elemento da definição e enriquecida com exemplos, deixando claro para o leitor a distinção entre os dois institutos.

A segunda parte inicia abordando as questões para que se ensina de que naturalmente vai derivar o como se inicia. Nessa abordagem aproveita-se de elementos de um levantamento feito por Neves juntamente com os elementos extraídos de experiências do autor com o ensino de gramática.

Nos estudos de Neves podemos ver com clareza as questões citadas no parágrafo anterior.

Em resposta a pergunta “para que ensinar a gramática?” fica registrado que a maioria dos professores refere-se ao desempenho ativo (melhor expressão, comunicação e compreensão) os demais que representam uma minoria se decidem em questões normativas, finalidades teóricas e cumprimento do programa pré-estabelecido.

“Para que se usa a gramática ensinada?” A maioria refere-se ao melhor desempenho lingüístico (falar e escrever melhor) ligado mais ao sucesso da vida prática e na sala de aula que ao próprio objetivo do ensino da gramática. Daí concluírem que é desnecessário o ensino da gramática.

Quanto ao que é ensinado, Neves registra também o que deve ensinar. Apresenta uma lista, onde aponta as áreas de programa de língua portuguesa mais trabalhados que são classificação de classes de palavras e funções sintáticas.

Sobre o que deve ensinar, Soares (1979 Cap 9) afirma que não há consenso sobre o ensino de gramática e isso leva a uma diversidade de posições conseqüentemente emanadas das secretarias de educação e delegacias de ensino, diferentes da formação de professores e de influencia de livros didáticos.

Neves ao registrar Como é ensinada gramática aponta uma camuflagem de ensino textualizado, onde os professores declaram partir de textos para a exercitação gramatical, porém, verifica que o texto funciona apenas como um compartimento de onde se retiram frases e palavras ganharão, fora dele, autonomia própria.

Soares apresenta três orientações metodológicas mais freqüentes para o ensino da gramática, mostrando na abordagem de cada resultado negativo que não habilitam os alunos usar a língua para resolver problemas de comunicação quando têm que atuar.

Neves, num balanço geral da questão registra, em síntese a atitude dos professores, o reconhecimento dos problemas básicos.Quanto à resistência obstinada à mudança, cita Possenti e Ilari que dizem que essa resistência se deve talvez, à imagem que a sociedade tem do ensino de língua materna e como deve ser o professor o qual busca muito mais legitimar o seu papel do que fazer algo que represente um ensino significativo para a vida de seus alunos.

“Uma proposta para o ensino de gramática”

O autor apresenta uma proposta baseada nas abordagens dos capítulos anteriores, contudo, desvia do objetivo de ensino da língua materna.

Propõe que o ensino da gramática seja voltado para uma gramática de uso e para uma gramática reflexiva, tendo a gramática teórica e a normativa apenas como auxiliares, lembrando-se sempre a questão da interação e do texto como um todo.

Sugere um ensino produtivo e um redimensionamento do ensino descritivo e prescritivo.Quanto a gramática deve ser trabalhada numa perspectiva textual, passando a integrar a tudo que é utilizado na construção e uso dos textos.Ainda sobre a gramática explica que tendo em vista o objetivo proposto como prioritário para as aulas de língua materna pode se trabalhar com as quatro formas ao mesmo tempo no mesmo conteúdo e para uma mesma turma, dosando cada uma de forma a atingir com eficiência o objetivo perseguido. Esclarece, no final, que a gramática da língua é uma só, o que se separa e nomeia são tipos de atividades de ensino da gramática.

Nos capítulos seguintes o autor enfoca cada tipo de gramática (de uso, reflexiva, teórica ou normativa), apresentando várias atividades amplamente exemplificadas.

A gramática de uso é aquela aprendida do meio, ou seja, fora da escola, mediante o processo interativo. No ensino se estrutura em atividades dos seus mecanismos e também os princípios de uso dos recursos das diferentes variedades da língua.Nesta modalidade os elementos descritivos não são explicados. Sua preocupação é ensinar a língua e não sobre a língua.

Interessante destacar que as atividades que melhor atende a seus objetivos são os exercícios estruturais que podem ser trabalhados juntamente com outros tipos de atividades gramaticais, ou seja, com outras gramáticas.

A gramática reflexiva segundo Soares. É um trabalho de reflexão sobre o que o aluno já domina. Travaglia (1995) concorda, mas acrescenta que há também um trabalho sobre recursos lingüísticos que ele ainda não domina, ampliando sua capacidade de uso e realizando um ensino produtivo e não apenas descritivos.

Ressalta ainda a possibilidade de se fazer dois tipos de trabalho dessa gramática:

Um representado por atividades explicativas; outro - constituído por atividades reflexivas voltadas à semântica e à pragmática.

Quanto a gramática teórica sugere um redimensionamento, desviando-a de um fim em si mesma; utilizando-a como um recurso a mais no desenvolvimento da competência comunicativa. Apela para o bom senso do professor que, desta forma, terá facilitado o seu trabalho, vez que reduzirá e selecionará informações, restringindo apenas ao objetivo primordial que é o desenvolvimento da competência comunicativa.

Para finalizar, enfocar a gramática normativa abordando aspectos fundamentais na questão do ensino da gramática.Chama atenção para a distinção entre regras de gramática normativa que aparecem nos manuais e parte de gramática descritiva destes mesmos manuais adverte também sobre o cuidado que se deve ter ao ensinar as normas, e mostra exemplificando como isso é feito.

No que foi exposto Travaglia (1995) diz que a gramática é indispensável para a produção e compreensão de qualquer texto. Deixa claro que trabalhando a gramática na perspectiva da interação comunicativa e do funcionamento textual-discursivo o professor chegará certamente ao objetivo primeiro do ensino da língua.

TRAVAGLIA, L.C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da Gramática no 1o e 2o Graus. São Paulo: Cortez, 3a ed. 1995.

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Língua Portuguesa A - Sintaxe - Letras - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC

Resenha: A gramática: história, teoria e análise, ensino.

Neves (2002) inicia o capítulo referente as questões ligadas ao ensino da gramática, sugerindo um questionamento sobre o que se pretende e o que se deve pretender com esse ensino e qual o papel da gramática dentro dos objetivos gerais do ensino de português no ensino fundamental e médio. Em seguida explica que a produção de texto e a gramática não são atividades distintas e mostra a necessidade de não se restringir ao estudo isolado dos itens, tendo-se em vista que as peças que compõem o texto cumprem funções específicas.

Maior relevo debita, para esse nível de ensino ao tratamento funcional da gramática, que trata a língua na situação de produção, no contexto comunicativo.

Quanto a gramática do português escrito ou do português falado, o que se deve ter como alvo é a competência que envolve o uso real dos enunciados nas diversas situações. A fala e a escrita não são dois pólos opostos. Mesmo dotadas de algumas características próprias, há um mesmo mecanismo gramatical que sustenta o processo e que garante o uso, sendo certo que é pelas propriedades comuns diferentemente aproveitadas que se resolve o uso dos diversos elementos que organizam os enunciados.

Da importância da vertente tradicional dos estudos gramaticais e a contribuição das teorias mais recentes ressalta a autora que o empasse se resume em duas atitudes principais – uma positiva, considerando que os antigos tiveram “boas intenções”; uma negativa, responsabilizando o tratamento tradicional da gramática por todos os males do ensino em geral.

Em meio às discussões a normatividade continua intocável. Todavia um lembrete: “se a gramática não tem que ver com a norma, por outro lado o desempenho eficiente, em certos requisitos, depende da conformação do texto a determinados padrões vigentes e aceitos na sociedade.

Questões bastante polêmica gira em torno das relações entre pesquisa acadêmica e ensino fundamental e médio, da qual se extraí a penas questionamentos e a conclusão de que o que não terá havido – e não está havendo, no geral – é diálogo.

O registro a ser trabalhado na escola: a defesa da norma padrão e o respeito ao registro (popular) do aluno gira em torno da interação. Nesse sentido o que se espera da escola é que ela se esforce para prover à criança toda a apropriação de vivências e de conhecimentos que lhe assegure um domínio lingüístico capaz de garantir a produção dos textos adequados às situações, de modo que ela possa ocupar posições na sociedade. É sabido que grande parte dos alunos do ensino fundamental e médio entra para a escola com uma apropriação de padrões lingüísticos bem distantes dos que a sociedade aceita e respeita. Contudo ao aluno não deve ser dito que a forma que ele expressa é errada, é apenas diferente, e, dependendo da situação é inadequada, existindo, portanto, as variantes que podem ser usadas para adequar-se às situações diversas, levando-se em conta, a heterogeneidade da nossa língua.

Fundamental importância debita à atualização do professor, que deve estar em permanente interação com fontes de irradiação de conhecimento e a sua integração na ação pedagógica, resumindo em uma ação continuada.

O livro didático, criticado por muitos professores, divide com os mesmos, a responsabilidade, exigindo um plano de ação.

A busca de vilões para transferirem as culpas dos problemas, leva a elegerem, dentro da sala de aula – o livro didático, e fora dela – a televisão. Esquecendo-se que a leitura é outra história. Mesmo antes da era eletrônica o brasileiro não lê, motivo pelo qual a televisão tem mais espaço na vida do povo brasileiro que os povos do resto do mundo.

O mesmo fenômeno que ocorre com uso da televisão, repete-se com o computador, que pode ser encarado pelos dois lados da questão, negativo e positivo. Todavia deve-se enfatizar que a desvalorização da ação da escola e o abandono do hábito do estudo precisa ser analisado no complexo de que faz parte.

A mudança ocorrida no perfil do professor estabelece uma diferença entre o professor de hoje e o professor do passado, colocando-os em pólos opostos. Onde no passado era alegria, hoje é vergonha, onde se via uma imagem de carinho, confiança e respeito, hoje nada mais resta senão o sentimento de pena.

O ensino da gramática

Neste tema a autora direciona especial atenção à natureza da gramática tratada nas escolas, donde mostra o limite imposto pelo livro didático; o que significa, para muitos professores, “escrever melhor”; traça um paralelo entre a gramática oferecida e a aprendizagem cobrada e aborda a posição do texto que é destrinchado e separado em palavras e frases que ganham fora dele vida autônoma, cada uma com sua gramática, levando os professores a concluir que o ensino de gramática que empreendem “não servem para nada”.

Analisando a palavra como unidade menor e o texto como unidade maior a investigação da língua em função, conclui-se que apesar de ser com as “palavras” que o usuário da língua exercita com maior facilidade a metalingüística, não justifica centrar o ensino da gramática na unidade palavra sem relaciona-la ao texto.

Num trabalho de amostragem da gramática de classe é mostrado, com exemplos, a necessidade de uma gramática que trate as partes do discurso como elementos que atuam na codificação que se realiza no texto.

Reflexões sobre o estudo da gramática nas escolas de primeiro e segundo grau.

Em pesquisas realizadas com professores do ensino médio foi constatado a substituição do ensino da gramática normativa pelo ensino da gramática descritiva, conservando-se porém, a idéia de que a finalidade da gramática é levar o aluno a falar e escrever melhor. Fica evidente que se pensa em uma gramática de atuação que se resume em adequação aos propósitos comunicativos e aos padrões sócios culturais determinados. Cabe ressaltar que somente através do desenvolvimento de atividades de reflexão sobre a língua e seu funcionamento se pode chegar aos propósitos comunicativos, ou seja, só pela reflexão sobre a língua se chega ao sistema que a regula.

NEVES, M.H.M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: Editora Unesp, 2002.

 

 

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Resenha: Por que (não) ensinar Gramática na Escola

A obra é dividida em duas partes: na primeira Possenti (1996) apresenta várias teses fundamentadas e justificadas. Na segunda, discorre sobre o conceito de gramática, apresentando a classificação e o conceito de cada subdivisão e abordando sobre regras, erros e atitudes comuns dos usuários de uma língua.

Preliminarmente, o autor defende o princípio de que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão”. Mostra duas teses que negam esse princípio: uma de ordem político-cultural, que alega ser uma violência impor a um grupo social os valores de um outro grupo, além de destruir ou diminuir valores populares: outra de natureza cognitiva que pré-supõe de um único dialeto para cada grupo e para cada falante. Tais teses são contestada sob o fundamento de que além de ser relativamente fácil aprender outro dialeto, os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e de escrever.

O fracasso na consecução desse objetivo podem ser de ordem metodológica ou decorrente de valores sociais complexos, que em parte podem ser resolvido na própria escala, bastando para isso ter uma concepção clara do que seja uma língua e do que seja um ser humano do ponto de vista do ensino/ aprendizagem, tendo em mente que o homem é diferente do animal, embora haja uma certa intersecção, há certos Comportamentos que poderíamos chamar de criativos, visto que não dependem de repetições, mas de hipóteses constantemente propostas e testados pelo próprio aprendiz. Como exemplo temos crianças e o que aprendem sobre a língua sem sequer ter tempo de ser treinada.

É comum a justificativa de que uma língua é muito difícil por conter muitas regras e exceções. É um equivoco, já foi provado, mediante análises de várias línguas indígenas que não existem línguas simplificadas, ou seja, primitivas. Hoje sabemos que todas as línguas são estruturadas de igual complexidade. Não são nem simples nem complexas são apenas diferentes. O mesmo argumento é válido para a comparação entre os dialetos de uma mesma língua (populares e padrão), cuja distinção se faz pelos aspectos e não pela complexidade das respectivas gramáticas.

Os grupos que falam uma língua ou um dialeto em geral julgam, a partir da sua fala, a fala dos outros e consideram a diferença como um erro especialmente quando se trata de falante da mesma língua. Não se dão conta de que todos que falam sabem falar.

Quase sempre ouvimos dizerem que alunos cidadãos não culto é que falam errado. Pode ser que falem errado, porém mais errado é pensar que falam tudo errado. O que acontece é a ocorrência de características que nos chamam atenção e que estamos acostumados a chamar de erros. (Na realidade falamos mais correto do que pensamos.)

Transportando as observações de LABOV para o problema da língua portuguesa pode-se dizer que há “erros” que chocam e “erros” que não chocam. Uma das formas é comum, já que falantes de todos os grupos sociais a utilizam. A outra distingue falantes por ser utilizada apenas por certos grupos.

Assim como não existem línguas fáceis ou difíceis, não existem também línguas uniformes e imutáveis. Todas as línguas variam e essa variedade é o reflexo da variedade social, cuja diferenças se deve a fatores internos e externos a língua que a condiciona. Da mesma forma todas as línguas mudam. O modelo padrão de hoje pode ser o arcaísmo de amanhã. Uma ou outra forma (arcaica ou padrão) não são erradas, todavia o ensino de português teria muito a ganhar se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser atingidos pelos alunos a forma de textos atuais, ao invés de textos de literatura antiga.

Aprender uma língua ainda é considerado um “mistério” do ser humano, levando-se em conta a velocidade que aprende a falar. O que se sabe é que todos falam muito bem a partir dos três anos de idade. E por mais efetiva e constante a convivência com os adultos e outras crianças, não há nada que se assemelhe a um ensino formal. O que se observa nessa aprendizagem informal é o uso efetivo e contextualizado da linguagem dando sentido a tudo que se diz. Importante notar que no processo de aquisição fora da escola há correção, mas, não existe reprovação, humilhação, castigo etc. A escola poderia conseguir essa eficácia imitando da forma mais próxima possível ou atividades lingüísticas da vida.

Interessante enfoque dá, autora ao que se denominou de “receita” para estipular programas de ensino para a língua materna nos diversos anos escolares (ressalvando a Alfabetização) Consubstanciada no seguinte princípio: “O que já é sabido não precisa ser ensinado”. Nesta mesma linha de pensamento sugere levantamento escolar que lhe daria condições de saber o que lhe cabe no ensino do padrão e o que os alunos aprendem fora da escola. Tudo isso nada mais seria do que uma mera imitação das atitudes dos adultos com as crianças, ou seja, ensinar apenas quando os alunos erram.

Tudo que foi exposto só terá sentido se ficar claro que conhecer uma língua é diferente de conhecer sua gramática, sendo necessário distinguir seu papel do papel da escola – que é ensinar língua padrão.

Por fim, apegando-se ao objetivo de dominar a variedade padrão de uma língua e tornar os alunos leitores e autores razoáveis, o ensino da gramática é completamente desnecessário, sendo certo que, seja qual for a modificação das escolas, as únicas pessoas que podem encarar esse trabalho são os professores e alunos.

A segunda parte estabelece a diferença entre ensinar língua e ensinar gramática. Ensinar língua é tentar consolidar o uso de uma variedade de prestígio ao passo que ensinar gramática justifica-se por razões culturais (Perini).

Neste tópico trava-se uma discussão sobre o polêmico conceito de gramática elegendo-se a expressão “Conjunto de regras” para a partir dessa distinguir os vários tipos de gramática.

Gramática normativa – Conjunto de regras a serem seguidas. Usadas nas gramáticas pedagógicas e nos livros didáticos, cuja finalidade é ensinar os leitores a “falar e escrever corretamente” incluindo nesta o emprego da variedade padrão.

Gramática descritiva – Conjunto de regras que são seguidas, cuja preocupação é descrever e/ou explicar as línguas como elas são faladas. Neste parágrafo fica claro a distinção entre regras a ser seguidas e as que são seguidas, tendo em vista que as regras a serem seguidas podem continuar propondo regras que os falantes não seguem mais em conseqüência do princípio da mutabilidade das línguas. Temos como exemplos: as segundas pessoas do plural, os futuros sintéticos e o mais que perfeito simples; Destaca-se também notáveis diferenças no sistema pronominal “vós”, a forma usada é “você” o(s) e a(s) por ele(s) e ela(s) e “nós” por “agente”.

A preocupação da gramática descritiva não é apontar erros, mas constatar que essas formas existem e são utilizadas por pessoas de grupos diferentes e em situações diferentes. Consta-se ainda uma resistência por não ser formas usadas pelas pessoas cultas, o que leva a perceber que o critério de correção é social e não lingüístico.

Gramática internalizada – Conjunto de regras que o falante domina. Refere-se a hipóteses sobe aspectos da realidade mental dos mesmos falantes, isto é, dada a maneira constante (que se repete) as pessoas identificam frases como pertencendo à sua língua, produzem e interpretam seqüências sonoras com determinadas características, supondo que há um conhecimento mental específico, (lexical e sintático semântico) que garantem esta estabilidade.

Há dois tipos de fatos lingüísticos que fundamentam a existência de uma gramática mental que são: as formas regularizadoras de formas irregulares, nela as crianças aprenderam (por repetição) regras de conjunção verbal e aplicando-as produzem tais formas; e as hiper-correções, onde falantes do meio rural ou de pouca instrução produzem formas que desviam da padrão e quando aprendem a forma padrão aplicam as regras criando outras formas.

As regras são abordadas nos sentidos de obrigação regularidade e constância, correspondendo respectivamente às regras de gramática normativa e às regras da gramática descritiva.

Quanto à gramática internalizada, as regras expressam conhecimentos semânticos.

A cada definição de gramática corresponde uma concepção diferente e compatível de língua. O mesmo ocorre em matéria de erro que será diferente para cada definição.

Finalizando a obra, no tópico, esboço prático Possenti (1996) sugere uma metodologia para o ensino de gramática sem desviar do objetivo da escola. Enfatiza a gramática internalizada. Destaca a necessidade de uma constante exposição do aluno ao maior número possível de experiências lingüísticas na variedade padrão e sua adequação às situações, não excluindo a tarefa de reflexão sobre a linguagem, sem contudo, cair num círculo vicioso e levar para a sala de aula questões artificiais, ou seja, substituir os manuais de análise sintática por listas de expressões e modas de dizer das mais variadas formas. Aborda também a questão dos “erros escolares” onde transcreve sobre o domínio progressivo da variedade padrão e analogia reais. Em seguida expõe uma proposta de ensino gramática que consiste num trabalho envolvendo as três modalidades de gramáticas em ordem de prioridade inversa em relação à ordem de sua apresentação, privilegiando respectivamente cada uma, numa espécie de gramática Comparativa.

Mostra, expondo exemplos, que não existem propriamente textos errados e textos corretos, o que ocorre é uma questão de adequação ou inadequação.

Fecha a obra dizendo que o ensino deveria subordina-se à aprendizagem e não ao professor.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar Gramática na Escola. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1996.

 

 

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Língua Portuguesa A - Sintaxe - Letras - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC

Resenha: Os diferentes tipos de gêneros textuais e seu ensino dentro da escola.

Segundo Koch (2002) e Brandão (2002) avaliam Bakhtin que defende a distinção dos gêneros textuais primários que são constituídos por aqueles gêneros da vida cotidiana como: o diálogo, a carta, situações de interação face à face. E os gêneros secundários que aparecem em circunstâncias de uma troca cultural. Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP – 1998) apresenta três modalidades dos gêneros. O primeiro é o Literário - seria o gênero que aparece no cotidiano através de canções ou contos. O segundo, da Imprensa - com um recurso razoavelmente elaborado como: o debate, carta do leitor, etc. E por último, Divulgação Cientifica - seria uma elaboração mais sofisticada dos gêneros discursivos como: seminários, relatórios de experiências, etc.

Visualizando as características dos gêneros Koch (2002) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP-1998) expõem:

- O conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se divisível por meio do gênero;

- A construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;

- Estilo: configuração específica das unidades de linguagem derivadas da posição enunciativa do locutor de forma compatível.

A diferença entre os autores acima citados e Brandão (2000), é que este autor não específica as características do gênero, e sim, expõe o gênero através de sua forma tipológica.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) enfatiza, de forma mais abrangente, a importância do gênero na oralidade dos indivíduos tanto quanto na escrita visando esclarecer que a enunciação prévia de textos orais significa ensinar procedimentos que possam ancorar a fala do locutor, orientando-o na situação de comunicação e especificidade do gênero. Esta estratégia de comunicação permite o confronto de opiniões a troco de informação, a negociação de sentidos e a avaliação dos processos pedagógicos que estão envolvidos. Enquanto Brandão (2000) e Koch (2002) dão maior ênfase às tipologias textuais, não especificando claramente a oralidade.

O aprendizado dos gêneros textuais na escola, segundo Brandão (2000), Koch (2002) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), deve se dar através da interação professor/aluno com textos aplicados em sala de aula para que possa ser discutido e esclarecido aquilo em que o aluno encontra dúvidas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) coloca cinco modelos didáticos para formar um leitor:

- Leitura anônima;

- Leitura colaborativa;

- Leitura programada;

- Leitura de escolha pessoal.

São modelos interessantes de se chamar a atenção do aluno à leitura, e esclarecer suas dúvidas. Através destas opções o aluno tem a liberdade de escolher também aquilo que quer ler e discutir.

Para Koch (2000) a introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que possui dois objetivos:

- Levar o aluno a dominar o gênero em suas diferentes formas: conhecer, aprender, compreender e produzir dentro e fora da escola;

- Colocar os alunos o mais próximo possível de situações de comunicação verdadeiras.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) sugere à escola que assuma a responsabilidade de fazer a intermediação do leitor de textos facilitados para um leitor de textos originais e integrais, e que todos os professores e não somente o professor de Língua Portuguesa incentive a leitura. Brandão (2002) coloca três tipos de gêneros que devem ser trabalhados na escola: o dissertativo, o narrativo e o discursivo. Não que esses devam ser necessariamente trabalhados, mas contribuir para mostrar ao professor que o aluno, na sua prática escolar deve ser exposto à pluralidade dos discursos que circulam no seu cotidiano, os que fazem parte de sua cultura.

Dentre Brandão (2002), Koch (2000) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), este último foi considerado o mais viável para melhor instruir o ensino dos gêneros textuais, pois, ele é mais claro quanto às suas orientações tanto à escola quanto ao professor, portanto, é o melhor a ser utilizado na prática de se formar um bom leitor e conhecedor dos tipos e gêneros textuais.

REFERÊNCIAS

 

BRANDÃO, H.N. (coord.). Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cortez, 2000.

KOCH, Ingedore. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Joyce Cristina Leme Gomes RGM: 163.388
Geisa Nery de Souza RGM: 163.381

Prof. Dr. José Miguel de Mattos - Letras 2ºON Data: 12-11-02 - UBC

Análise do livro – Português: Idéias & Linguagens (8º série, unidade 2)

A unidade se inicia com a ilustração de um romance persa do século XV que retrata como o amor pode estar presente na literatura e na arte. A proposta é para que o aluno sugira um título para a cena. Nota-se que está de acordo com Saussure (s/d) ao apresentar uma frase definindo o amor juntamente com um manuscrito (figura), pois, a linguagem é um campo muito mais amplo do que a língua/fala. A linguagem está bem além dos anos, séculos, das nações... É através dela que incita o aluno a utilizar a fala para expor as suas idéias que acumulou durante os anos de vida, pois, o professor pode contar com essa “bagagem” e prosseguir com o conteúdo.

Em seguida, Delmanto e Castro (2001) utilizam o texto, “Amor” (Rachel de Queiroz), em que o aluno verificará se há palavras desconhecidas afim de obter uma melhor compreensão do vocabulário. Mais uma vez está de acordo com Saussure (s/d), pois, por menor que seja, o signo lingüístico faz a diferença na hora da compreensão. Para assimilar, o aluno precisa estar em contato com a imagem acústica do som (significante) para produzir o conceito (significado). Se não houver a noção de um ou outro, não haverá a compreensão daquilo que o livro tenta transmitir, consequentemente, a comunicação ficará nula.

Borba (1967: 259) diz: “A pronúncia, as formas gramaticais e o léxico podem evoluir separadamente e sob a ação de causas diferentes. Certas línguas renovam seu vocabulário sem que a fonética e a morfologia se modifiquem. (...) O vocabulário é o elemento mais concreto e mais móvel da língua. Seu estudo pode ser encarado do ponto de vista sincrônico (...)”.

Assim como o vocabulário, a interpretação do texto é voltado para o sincronismo. Mas, ainda com relação ao estudo do vocabulário, percebe-se que Delmanto e Castro (2001) apresentam um dado que foi baseado no Círculo Lingüístico de Copenhague (CLV) em que o dinamarquês Hjemsley, com base na teoria de Saussure (s/d), estabelece uma oposição entre denotação e conotação para representar a separação entre a razão e a emoção. Em determinados momentos, a unidade apresenta exercícios estruturalista, ou seja, oferece modelos para melhor fixar a gramática.

Ainda complementando o tema “Amor”, o segundo texto, retirado de uma revista, apresenta uma interpretação intertextual com a finalidade de que o aluno compare as duas idéias para, posteriormente, com base nas propostas, debater e expor as conclusões referente as diferenças e semelhanças textuais. Para Fávero e Koch (1985) o objeto de estudo da lingüística textual é o texto, ou seja, em sua forma específica de manifestação da linguagem, pois, existe a análise transfrástica e uma reflexão sobre a construção das gramáticas textuais.

Na produção de texto, Delmanto e Castro (2001), fazem citações dos tipo textuais para que o aluno faça uma distinção entre os textos sugeridos no exercício. Há também uma proposta de redação. O aluno deverá escrever uma carta argumentativa, seguida de uma revisão em que se auto avaliará a partir de tópicos sugeridos.

A partir desse ponto, observa-se que a escrita, embora falhe em determinados momentos por não ser exatamente igual a fala, apresenta uma característica típica desta, segundo Saussure (s/d: 142): “em virtude de seu encadeamento, relações baseadas no caráter linear da língua que exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo”.

Convencionou-se dizer que a sintaxe faz parte da gramática encaixando-se nas relações sintagmáticas, ou seja, usufruindo da língua em seu momento e não em sua história. Então Orlandi (1992:41) diz: “Chomsky elege a Gramática Transformacional como a mais adequada, a que melhor responde às exigências necessárias para dar conta das estruturas (sintáticas) da linguagem”. Nota-se, no estudo da língua, nos conteúdos gramaticais, que está sendo inserido um conceito sobre o período composto por subordinação. Para Borba (1967:255): “a causa do aparecimento da subordinação é puramente intelectual, pois, seu desenvolvimento e aperfeiçoamento é um traço próprio das línguas mais evoluídas, que procuram expressar o pensamento de maneira mais sólida”.

Os exercícios gramaticais ainda são baseados no estruturalismo, pois, observa-se que os modelos as serem seguidos são importantes para o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, verifica-se que no decorrer das atividades há, também, uma reincidência deste, visto que, o processo é de livre escolha para o aluno.

Nesta unidade, Delmanto e Castro (2001) ainda empregam um breve estudo sobre a questão do hífen e trazem alguns exercícios para a fixação deste. Mas vai além, pedindo ao aluno que na hora da dúvida consulte um bom dicionário ou uma gramática. Portanto Saussure (s/d: 156) não estava enganado ao afirmar que “a Gramática estuda a língua como um sistema de meios de expressão; quem diz gramatical diz sincrônico e significativo, e como nenhum sistema está a cavaleiro de várias épocas ao mesmo tempo, não existe, para nós, “Gramática histórica”; aquilo que se dá tal nome não é, na realidade, mais que a lingüística diacrônica”.

E por último, Castro e Delmanto (2001) sugestionam livros para o aluno que gosta de ler histórias de amor, um teste para que reflita sobre os “sintomas” da paixão e finaliza a unidade com uma história em quadrinhos para a breve diversão dos alunos.

REFERÊNCIAS

BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1967.

CASTRO, M. C. e DELMANTO, D. Português: Idéias e linguagens (8a série). São Paulo: Saraiva, 2001.

FÁVERO, L. e KOCH, I.V. Lingüística Textual. São Paulo: Cortez, 1985.

ORLANDI, E. O que é Lingüística. São Paulo: Brasiliense, 1992.

SAUSSURE, F. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix, s/d.

Marli Bastianelli RGM: 153.157
Joyce Cristina Leme Gomes 163.388
Prof. Sônia Alvarez - Lingüística A - 3ºLN - Data: 20-05-03 - Universidade Braz Cubas – Letras

Variáveis que Contribuem com Sexualidade do Adolescente: Opiniões de um Grupo Universitário.

Pesquisa apresentada à disciplina Psiclogia da Educãção sob orientação de Elzira Teixeira A. Oliveira, da Universidade Braz Cubas.

Painél - Variáveis que Contribuem com a Sexualidade do Adolescente: Opiniões de um Grupo Universitário.

Síntese: Lições de texto- leitura e redação (Descrição)

Descrição.

- Descrição é o tipo de texto em que se expõem características dos seres concretos, consideradas fora da relação de anterioridade e de posterioridade.

a. Como o texto narrativo, é figurativo;

b. Não relata propriamente mudanças de situação, mas propriedades dos aspecto simultâneos dos elementos descritos, considerados numa única situação;

c. Como o que se descreve é isto como simultâneo, não existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus enunciados;

d. Os tempos verbais básicos nela utilizados são o presente ou o pretérito imperfeito (ou ambos), pois o primeiro expressa concomitância em relação ao momento da fala, e o segundo, em relação ao momento temporal pretérito instalado no enunciado;

e. Como não se organiza o texto numa progressão temporal, como na narrativa, com muita freqüência, sua organização é espacial.

- Característica fundamental de um texto descritivo é a inexistência da progressão temporal.

- Tudo o que é descrito é simultâneo.

- Pode se apresentar numa descrição, até mesmo ações ou movimentos, desde que sejam sempre simultâneos.

- Para transformar uma descrição em narração, bastaria introduzir um enunciado que indicasse a passagem de um estado anterior ao posterior.

- A descrição serve para apresentar personagens, lugares, estados, que no curso da ação, sofrerão transformações.

- O texto descritivo não relata mudanças da situação; nele, ações e qualidades são vistas como um estado único.

PLATÃO e FIORIN. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo. Ática. 1996.

 

Joyce Cristina Leme Gomes - RGM: 163.388 - Letras - 2ºON - Data: 24/09/02 - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC

Síntese: Gêneros Textuais: definição e funcionalidade.

Gêneros textuais: definição e funcionalidade.

1. Gêneros textuais como práticas sócio – históricas.
- Os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia.
- São entidades sócio – discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.
- Não são instrumentos estanques e enrijecedores de ação criativa.
- Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos.
- Observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética, multiplicam-se o gênero (típicos da escrita). Numa terceira fase, os gêneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização, dar início a uma grande ampliação. Hoje, na fase denominada cultura eletrônica, encontramos novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto oral como na escrita.

2. Novos gêneros e velhas bases
- As tecnologias ligadas à área de comunicação propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais.
- A intensidade do uso dessa tecnologia e sua interferência nas atividades comunicativas diária influenciaram o aparecimento de novos gêneros textuais.
- Transmutação de um gênero e na assimilação de um gênero por outro gerando novos.
- “Mesmos texto” e “mesmo gênero” são diferentes.

3. Definição de gênero e tipo textual.
- Tipo textual – é usado para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (narração, argumentação, exposição, descrição, injunção).
- Gênero textual – é usado como uma noção vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio – comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica (telefonema, sermão, carta etc.).
- Domínio discursivo – designa uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana.
- Texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva.
- Tipo textual – seqüências lingüisticas típicas.
- Gênero textual – ação prática, circulação sócio – histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade.

4. Algumas observações sobre os tipos textuais.
- Em todos estes gêneros se realiza, também, tipos textuais podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos.
- Um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto.
- Textos narrativos – seqüência temporal.
- Textos descritivos – seqüência de localização.
- Textos expositivos – seqüência analítica ou explicativas.
- Textos argumentativos - seqüências contrastivas ou explícitas.
- Textos injuntivos – seqüências imperativas.

5. Observações sobre os gêneros textuais.
- intertextualidade inter – um gênero com função de outro.
- Heterogeneidade tipológica – um gênero com a presença de vários tipos.

6. Gêneros textuais e ensino.
- Os interlocutores seguem em geral três critérios para designarem seus textos:
a. canal/ meio de comunicação.
b. Critérios formais.
c. Natureza do conteúdo.
- Os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos falantes e na natureza do tópico falado.
- Deveria haver na produção de cada gênero textual os seguintes aspectos:
a. Natureza da informação ou conteúdo veiculado.
b. Nível de linguagem.
c. Tipo de situação em que o gênero se situa.
d. Relação entre os participantes..
e. Natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas.
- No ensino pode-se tratar dos gêneros e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais diversos, tantos escrito quanto orais, e identificarem as características de gênero em cada um.

7. Observações finais.
- Observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais.

MARCHUSCHI, L.A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In DÍONISIO, A. P. et al. Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
 
Joyce Cristina Leme Gomes - RGM: 163.388 - Letras - 2ºON - Data: 27-08-02 - Prf. Dr. José Miguel Mattos - UBC

Sintese: O texto e a construção dos sentidos

A natureza da fala.

Língua: escrita e fala.

Atividades de construção do texto falado: tipos e funções.

Estratégias de construção.

Funções de Inserção.

- Tem a macro função cognitiva de facilitar a compreensão dos outros;

- Despertar ou manter o interesse do parceiro;

- Entre outras funções interacionais.

Funções de reformulação.

Reformulação retórica.

- Repetições, paráfrases;

- Desaceleração da fala.

Reformulação saneadora.

- Pode ocorrer sob forma de correções ou reparos e de repetições ou paráfrases saneadoras.

A hesitação

- Próprio processo de construção falado (planejamento e construção simultâneos).

Tematização e rematização: estratégias de construção de texto falado.

- Segmentação ou deslocamento de constituintes (tema – rema e rema – tema).

1. Seqüências tema – rema.

- Construção com tematização marcada (Quanto a ... etc).

- Construção com tema marcado em que ocorre a anteposição de um elemento do enunciado com função sintática bem definida.

- Construção com tema marcado e com elipses.

- Construção com temas livres antecedendo uma seqüência oracional.

- Deslocamento à direita.

- Justapõem-se em dois blocos que não se ligam sintaticamente.

2. Seqüência rema – tema.

- Orações relativas que desdobram em duas partes (clivadas).

- Construções com rema anteposto marcado apenas prosodicamente.

- Seqüência formada de dois blocos (rema - tema) sem verbo, sem vínculo sintático.

- Seqüência que se antepõe um elemento remático que é repetido na seqüência.

KOCH, Ingedore. G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

 

Joyce Cristina Leme Gomes - RGM: 163.388 - Letras - 2ºON - Data: 20/8/02 - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC

Síntese: O texto e a construção dos sentidos

O que é um texto.

O objeto principal da Lingüística Textual varia de acordo com o autor/obra (diferentes formas).

a. Unidade lingüística;

b. Combinação de frases;

c. Pronominalizações ininterruptas;

d. Isotopia;

e. Proposições semânticas.

Orientações pragmáticas:

a. Teoria acionais;

b. Vertentes cognitivistas;

c. Teoria da atividade verbal.

 

Parcialidade da comunicação e interação social:

a. Atividade verbal;

b. Atividade intencional; e

c. Atividade interacional.

Organização da informação textual:

- Informação semântica distribui-se em dois blocos: dado e novo.

- Informação dada estabelece ancoragem à informação nova.

- Com ancoragem na informação dada, realiza-se a progressão textual e insere-se a informação nova, estabelece, assim, relações de sentido:

a. Segmentos textuais de extensões variados;

b. Segmentos textuais e conhecimentos prévios;

c. Segmentos textuais e conhecimentos e/ou práticas socioculturalmente partilhados.

Relações entre segmentos textuais:

1. Interior do enunciado (tema - informação dada e rema - informação nova).

2. Orações de um período e períodos no interior de um parágrafo.

3. Parágrafo – seqüências ou partes inteiras do texto.

Qual é, afinal, a propriedade definidora de um texto?

- O sentido não está no texto e sim se constrói a partir dele.

- Pela situação conjunta de uma complexa rede de fatores da ordem situacional e cognitiva, sociocultural e interacional para construir um sentido.

- Construir um sentido adequado ao contexto e que seja coerente aos interactantes.

Atividades e estratégias de processamento textual.

- Texto é conjunto de pistas representadas por elementos lingüísticos de diversas ordens.

- O processamento textual deve ser visto como uma atividade de caráter lingüístico e sociocognitivo.

Sistema de conhecimento acessados por ocasião do processamento textual.

- Conhecimento lingüístico – conhecimento gramatical e lexical.

- Conhecimento enciclopédico – se encontra armazenado na memória de cada pessoa (conhecimento do tipo declarativo – proposições a respeito dos fatos do mundo; tipo episódico – cognitivo, socioculturalmente determinados e adquiridos através de experiências).

- Conhecimento sócio – interacional – conhecimento sobre as ações verbais.

Dentro deste último, engloba outros tipos de conhecimento:

- Conhecimento ilocucional – permite reconhecer os objetivos de um falante, num certo momento de interação.

- Conhecimento comunicacional – diz respeito as normas comunicativas gerais (modelos cognitivos contextuais).

- Conhecimento metacomunicativo – permite ao produtor do texto evitar perturbações previsíveis na comunicação ou sanar conflitos inserindo, assim, apoios textuais.

Estratégias de processamento textual.

Estratégias cognitivas.

- Os usuários das Línguas realizam simultaneamente em vários níveis passo interpretativo, efetivos, eficientes, flexíveis, tentativos e rápidos; fazendo cortes no material que chega, podendo utilizar a informação incompleta para chegar à uma hipótese.

Estratégias sócio – interacionais.

- Estratégias socioculturalmente determinadas que visam estabelecer, manter e levar a bom termo uma interação verbal.

- Estratégias de preservações de faces apresenta-se nos atos, preparatórios, eufemismo, rodeios, mudanças de tópicos e dos marcadores de atenuação em geral.

Estratégias textuais ou textualizadoras.

1. Estratégias de organização de informação - dizem respeito a distribuição do material lingüístico na superfície textual.

- dado/novo.

- Estratégias de articulação tema – rema.

2. Estratégias de formulação – têm funções de ordem cognitiva - interacional.

- Estratégia de Inserção.

- Estratégia de reformulação.

3. Estratégias de referenciação – a reativação de referentes no texto é realizada através de estratégias de referenciação anafórica, formando-se cadeias coesivas.

4. Estratégias de “balanceamento” do explícito/implícito - relações entre informação textualmente expressa e conhecimentos prévios, pressupostos, partilhados podem ser estabelecidas por meio de estratégias de “sinalização” textual, por meio das quais o locutor deve recorrer ao contexto sociocognitivo.

REFERÊNCIA:
 
KOCH, Ingedore. G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

Análise: Obscuro objeto do desejo.

O texto de Carolina Costa “Obscuro objeto do desejo”, é temático. Podemos notar que foi construído basicamente com termos abstratos: “sexualidade”, “mito”, “sociedade” etc. Aborda um tema genérico, sendo que o assunto referido é de extrema importância em qualquer lugar ou tempo: “Uma família sabe da impossibilidade de permanecer uma hora reunida em frente à TV” (...), ou seja, a sexualidade está presente até mesmo em programas inocentes.

Nele, podemos notar que há uma transformação: há um pudor ao falar sobre; enquanto, os meios de comunicação extrapolam à exposição do tema. Nota-se que a comparação está presente no texto, pois, ele compara a super exposição do tema no meio de comunicação e, com a dificuldade da sociedade não conseguir abordar o assunto. O tempo verbal predominante é o presente atemporal: “O sexo é uma fonte de prazer”, entre outros exemplos. Este tempo verbal, na dissertação, se refere tanto ao passado, como o presente ou o futuro, pois, independente da hora que é mencionado, a pessoa fica envergonhada ao tratar sobre algo tão natural. Por ser um texto temático, apresenta a transformação e constrói a sua progressão com base na relação lógica entre os seus enunciados, sendo assim, um dos atributos da dissertação.

A autora quis colocar em debate o que está acontecendo atualmente. Nota-se que, em qualquer momento da vida diária, a sexualidade está mais do que presente, mas, há a superexposição sem trazer qualidade ao tema. Esse mundaréu de informações que estão sendo evitadas pelos adultos, que se sentem constrangidos ao debater sobre as diversas faces da sexualidade e sanear as dúvidas dos jovens, causam conseqüências desastrosas como: “Gravidez indesejada, o aborto improvisado, a banalização do afeto e suas conseqüentes implicações emocionais”. A autora quis apresentar que, as conseqüências são visíveis e, é uma questão de saúde pública, além de ética e moral para solucionar este problema de superexposição.

Joyce Cristina Leme Gomes - RGM: 163.388 - Letras - 2ºON - Data: 22-10-02 - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC

A criança tende a ser passível de carência em diferentes camadas sociais.

O maior problema sugerido, há muito tempo pelos meios de comunicação, é a falta de emprego e também a má remuneração. Acredita-se que isto seja o maior responsável aos vários problemas vividos pelos pobres. E se conseguisse mudar isto, a qualidade de vida mudaria e se elevaria. Será que o dinheiro é algo essencial para dar estabilidade à criança? Será que os pais deveriam privar seus filhos de afeto mesmo tendo uma situação financeira estável? Dificilmente conseguiríamos apenas uma resposta para estas questões, pois, a criança, nada mais é do que o reflexo daquilo que ela vê e convive habitualmente.

As crianças pobres podem ter interesse aos estudos mas, em muitas vezes, a família não consegue acompanhar o seu crescimento intelectual e dar-lhe a segurança necessária para continuar algo que já foi iniciado. Se a criança continua disposta, não se abate com os problemas, procura ajuda em outros lugares como na escola, por exemplo, e nomeia um dado professor para ser o seu padrinho na vida escolar, ela tende a ser excelente, dentro da escola. Mas, isto não acontece com todos... Já a maioria das crianças se tornam indiferentes, buscam receber tudo mastigadinho, não se atrevem na sua evolução intelectual e, apenas vão à escola para garantir que passarão para o ciclo seguinte.

Mas a carência está presente também naqueles que são considerados ricos. Os pais têm uma estrutura estável mas costumam estar ausentes na vida do(a) filho(a). A criança, então, faz algo para chamar à atenção mas o que recebem são as punições, os castigos. Desprovida de atenção, ela se torna apática, se fecha e dificilmente deixa outra pessoa entrar em seu mundo, pois, teme ser desprezada novamente.

Mas, não são apenas estes casos que se encontram presentes na sociedade. Quando os pais interagem com os seus filhos, tanto os ricos quanto os pobres, sendo muito mais do que pais, ou seja, amigos, os filhos são mais astutos, independentes e curiosos.

De acordo com a nossa realidade, é normal uma criança fracassar na escola pois há muitos problemas à sustentação de uma família e, em muitas vezes, a falta de estrutura é crucial à criança. A obtenção do dinheiro é algo muito importante, mas o mais importante à criança é: a segurança, o afeto, a harmonia, a base familiar etc.

Joyce Cristina Leme Gomes - RGM: 163.388 - Letras - 2ºON - Data: 12-11-02 - Prof. Dr. José Miguel Mattos - UBC